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师范教育的传统与变迁

作者:2018-01-12 15:12:55阅读:文章来源:

一、师范教育是近代社会的产物
  自有人类社会以来就有教育,人类进入奴隶社会以后就产生了学校,有了专门的教师。但培养教师的师范教育却是近代社会开始才有的。在古代,凡有知识、有学问的人,就可以做教师。到了近代,社会职业分工越来越细,要求越高,所以产生了培养教师职业的师范教育。最早的师范教育产生在欧洲。1684年法国拉萨尔(La Salle,1651-1719)于兰斯(Rheims)创办的教师训练机构,1695年德国法兰克(A.H.Francke,1663-1772)于哈雷(Halle)创办的教员养成所是最早的师范教育机构。之后,在欧洲其他国家也开始举办这种机构。1794年秋,法国临时议会通过法令,在巴黎设立公立师范学校,1795年1月正式成立。1810年在原巴黎师范学校基础上成立高等师范学校,1845年改为巴黎高等师范学校。19世纪70、80年代,许多国家颁布法令设置师范学校,师范教育随之制度化,系统化。
  师范教育是近代社会的产物。近代科学的发展,促进了社会生产力的提高。现代大工业生产需要工人有一定的文化知识,于是,各个资本主义国家于19世纪中叶开始实施普及义务教育。随着儿童入学率的提高,小学教师的需求量越来越大,许多工业发达国家都建立师范学校或者采取其他方式培养师资。师范教育得到迅速发展,师范教育体系得以建立并日臻完善。
  师范教育发展到今天,经过了几个阶段,无论在教育水平上还是在培养方式上都有许多变化。最初师范教育的水平很低。师范学校招收初等学校毕业生,培养小学教师,修业时间不一,短期的仅数星期,长期的约两年。中学教师除法国有巴黎高师外,大多数国家由大学或文理学院中开设一些教育方面的课程来培养。在19世纪末20世纪初各国才建立师范学院。如美国第一所师范学院纽约州立师范学院是于1893年在奥尔巴尼市成立的,以后各州纷纷建立。英国在颁布《1902年教育法》后,才授权地方政府兴办地方公立师范学院。
  我国师范教育始于1897年(光绪二十三年),当时清政府大理寺少卿盛宣怀经奏准在上海创办南洋公学,内设师范院为其他各院培养师资。1902年京师大学堂内设师范馆,培养中学师资。从此建立了师范教育体系。中国的师范教育起先是学习日本的,中华人民共和国成立以后,根据苏联的模式加以改造,建立了中等师范学校(培养幼儿园和小学教师)、高等师范专科学校(培养初中教师)、师范学院和师范大学(培养高中教师)的师范教育体系,并一直延续至今。
二、师范教育走向开放性
  20世纪中叶师范教育开始走向开放性,有人把它叫做转型。所谓转型,是指由师范院校封闭地培养师资转变为由所有高等学校开放地培养师资。首先,中等师范学校逐渐取消或者升格为师范学院,目的是提高小学教师的水平;其次是师范学院升格为综合大学,由他们的教育学院来培养师资。应该说,在这之前,培养师资也不是由师范院校绝对垄断的,任何国家都存在着师范院校和综合大学同时培养师资的模式,只是各国侧重不同而已;同时,转型以后,也不是绝对没有师范学院,如美国、日本是开放型的师范教育体系,但至今仍然有少数师范学院存在。所以,转型只能相对而言,说是转型不如说是更加开放。尤其是以美国、日本为代表。美国在20世纪30年代和40年代,鉴于小学教师的任务繁重,必须提高培训标准,佛罗里达州首先实行中小学教师单一工资制,即教师工资不再按他任课的学校的等级确定,而是按他们受教育的程度而定。从此,师范学院、综合大学都成为中小学教师的养成所,师范学校逐渐减少,至1949年全国只剩下14所。第二次世界大战以后,师范学院纷纷改为州立大学或文理学院。师范教育的独立体系不复存在。日本在战前,师范学校是单独设立的。但战后按照美国模式改建学校体系,就没有师范学校的单独设置,只有少数学艺大学被保留下来,直到1978年又成立了3所教育大学,宗旨是提高中小学教师的素质和能力,为他们提供深造与研究教育科学的场所,设有进修和研究生课程。
  由此看来,师范教育走向开放性,或叫转型的目的主要是提高师资的质量。因为前期对师范教育的要求是比较低的,师范院校的办学水平也是比较低的。二次大战前后,科学
技术有了很大的发展,中小学教育也有了很大发展,就要求教师有较高的水平。而原有师范院校不能满足这种要求,所以师范院校要向文理学院和综合大学转变,让教师接受大学教育。师范教育由封闭型转向开放型。但这种转型也必须在一定的条件下才有可能。这些条件是:
  第一,师资已经基本上满足需求,不需要用师范院校的独立体系来加以保证。
  第二,教师的职业已具有一定的吸引力。此前,大多数国家为了吸引优秀青年从事教师工作,师范院校不仅免收学费,而且提供奖学金。现在,教师职业已有吸引力,用不着再采取特别的措施。
  第三,高等教育走向大众化。师范院校要为高等教育大众化服务,就必然要改变专业设置,增设非师范专业。美国师范院校的转型就是典型的例子。根据1944年美国国会通过的《退伍军人权利法》,战后大批退伍军人回到家乡,拥入当地的高等学校。但当地只有一所师范学院,而当地并不需要那么多教师。于是就办起其他专业并升格为州立大学。
  可见,师范教育的转型是时代的产物,不是个人意志所能决定的。它的本质特征是提高教师的培养质量,而不在于用什么类型的学校培养教师。师范学院升格为综合大学以后可以按照大学的水平和要求来培养师资,同时可以利用综合大学多学科的优势,更好地培养教师。但是也仍然有些国家保持着师范教育体系,例如法国和俄罗斯。法国小学教师始终由师范学校培养,不过在20世纪60年代末以后不断提高学历程度,1989年以后就升格为师范学院,招收综合大学第一阶段(二年)的结业生,再学习二年,相当于法国大学的硕士程度。俄罗斯至今还保持着师范学院和师范大学的建制。但这两个国家的综合大学也始终有培养教师的任务,特别是法国,中学教师是由综合大学培养的,现在小学教师培养的第一阶段也在综合大学进行。
三、教师教育的专业化
  1966年联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出应该把教学工作视为一种专门职业,认为它是一种要求教师具备经过严格和持续不断的研究才能获得,并要维持专业知织及专门技能的公共业务。因而形成了新的教师教育的概念,它分三个阶段进行:职前教育、入门教育和在职教育。[1]长期以来,对教师是不是专业性的职业是有争议的。有的人认为,教师不是专业性的职业,任何有知识、有学问的人都能做教师;有的人认为,教师是半专业性职业,教师需要学习一些教育教学的技能,但并不象医生那样的专业性;而一部分教育专家则认为,教师应该是专业性的职业,需要经过专业训练才能胜任。联合国教科文组织关于教师地位的建议肯定了教师的专业性,对教师教育有着重要的影响。近20年来各国都十分重视教师教育,把它作为提高本国教育质量的重要举措。1986年美国卡内基教育和经济论坛的主题就是“教育作为一种专门职业”,它的工作组的报告叫做《国家为培养21世纪的教师作准备》。报告在概要中就指出:“美国人尚未认识到两点最本质的真理:第一,美国的成功取决于更高的教育质量,这一质量标准是迄今从未有人敢于提出和追求的一种高标准;第二,取得成功的关键是建立一支与此任务相适应的专业队伍,即一支经过良好教育的师资队伍。”[2]日本自1984年8月至1987年8月的三年间,首相府临时教育审议会相继发表了四次咨询报告,其中对教师教育改革提出了一系列建议:改革大学的教师培养课程、建立新任教师进修一年的制度、完善在职教师的进修体制等。法国于1989年通过《教育方向指导法》,要求把小学教师提高到大学的水平,废除培养小学教师的师范学校,包括地方教师培训中心,而在每个学区建立一所培养小学教师的学院,叫教师培训大学学院(IUFM),从而把小学教师的培养纳入到大学教育中。其他国家也都采取提高教师专业化水平的措施。
  需要说明一下,师范教育转称为教师教育在中国有特殊的意义。“师范”两字是从日本引进的。日本的师范教育体系在明治初年是效法于法国的。法国“师范”(normale)一词源于拉丁语norma,意为评价事物所依靠的标准,本义为木匠的尺规。[3]其实英美等国一直延用教师教育(teacher education)。日本于20世纪80年代开始推进第三次教育改革,提高了教师任职资格,加强教师职后培训,于是就有了教师教育的提法。近些年来我国留学日本的学者一再撰文提出“师范教育”的提法已经陈旧,应以“教师教育”取代之。其理由是,师范教育只指教师的职前培养,不含职后进修与培训,职前职后脱节;而教师教育是指教师整个培养培训过程,一名成熟的教师不能只有职前的培养,还需要在职时不断进修学习。这种观点已经被我国学术界和教育界所接受。由于观念的转变,相应地,我国教师教育的体制会发生一系列的变化。
  现在我们来探讨一下,什么叫教师的专业性,为什么教师是专业性的职业?
  首先,教师的专业性是由他的职业对象、职业目的、职业内容和职业手段决定的。教师职业的对象是活生生的人,是正在成长中的儿童青少年,而不是无生命的物体,他们具有主观能动性;其次,教师的职业目的是育人,是帮助正在成长的儿童青少年健康地成长,成为社会的一员;第三,教师职业的内容是传授知识,教书育人,是提供教育服务

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